道德天赋论
2023年1月18日发(作者：朋友圈中秋节快乐说说)
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标准文案
《德育原理》模拟试卷一
一、单项选择题
1．儿童通过对假设性的道德两难问题的讨论，有机会接触到各种道德立场和道德推理方式；通过
充分的思想交锋，儿童倾向于拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理，并且能够理解和同化高于
自己一个阶段的同伴的道德推理，但是难以理解和接受高于自己两个或两个以上阶段的同伴的道德
推理。这种现象被称为（B）
A罗森塔尔效应B布莱特效应C布朗效应D晕轮效应
2．在向学生提出道德要求时，“带有规范词的祈使句”适用于（D）
A小学低年级B小学高年级以上C中学以上D以上三者
3．从教学论的意义来看，知识往往通过______________习得，技能往往通过__________习得，态度往
往通过_________习得（B）、、A直接的教、间接的教、直接的教B直接的教、直接的教、
间接的教C间接的教、直接的教、间接的教D间接的教、间接的教、直接的教
4.现代学校道德教育的内容包括（C）
A家庭伦理、社会伦理、国家伦理B家庭美德、社会公德、职业道德
C私德、公德、职业道德D家庭美德、学校道德、社会公德、国民公德
5.用《三个和尚》、《蚂蚁搬家》等传统故事，生动地向年幼的学生解释“团结合作”的道理，属于
（D）A体谅情境B实验情境C后果情境D说明情境
1．主张道德目的是教育的最高目的或最终目的教育家是（D）
（A）康德（B）赫尔巴特（C）杜威（D）以上三者
2．《中小学德育工作规程》（1998年3月颁布）规定（C）D
（A）德育即思想政治和品德教育（B）德育即思想、政治和品德教育
（C）德育即对学生进行思想、政治、道德和心理品质教育
（D）德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育
4．张老师对学生说：“对人要有礼貌，这样别人才会喜欢你，支持你，帮助你。”李老师对学生
说：“对人要有礼貌，因为这是尊重别人的表现。”最恰当的说法是（B）
（A）张老师在进行道德教育（B）李老师在进行道德教育
（C）张老师和李老师都在进行道德教育（D）张老师和李老师都没有进行道德教育
1.爱国主义教育属于（D）参考教材第五章德育内容
（A）政治教育（B）思想教育（C）道德教育（D）以上三者
2.我国小学普通实施直接的道德教学的起始时间是（B）参考教材p180
（A）1902年（B）1904年《奏定学堂章程》（C）1912年（D）1978年
4.“仁义礼智信，非由外铄也，我固有之也”的观点属于（C）
（A）道德虚无主义（B）道德相对主义（C）道德天赋论
（D）环境自发影响论
5.在“海因兹与治癌药”的两难问题上，下面观点处于“后习俗水平”是（B）参见教材P225（A）
偷东西是不对的，但是不这么做海因兹就没有尽到做丈夫的责任。
（B）海因兹设法救自己的妻子无可厚非，可是别人也可能急需这种药。他这样做对别人是不公平
的。（C）作贼会使自己和家人名声扫地，这样做会给自己和家人带来耻辱。（D）要是他的妻子
对他不好，就没有必要自寻烦恼，冒险偷药。
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标准文案3．某生的道德判断水平处于阶段3，最有可
能说服他考试不作弊的理由是（A）C
（A）考试作弊对其他考生不公平（B）考试作弊会受到学校的处分和父母的责打（C）好学生考
试不作弊（D）作弊会破坏学校的正常教学秩序4．《上海市民“七不规范”》属于德育内容的哪个
层次（C）
（A）道德理想（B）道德原则（C）道德规范（规则）（D）道德行为5．在“一个跟你同岁而且
要好的男孩子或女孩子，因为你不知道的原因显得十分心烦意乱。你怎么办？”情境中，以下青少年
的反应属于试验性反应类型的是（D）（A）“叫他/她振作起来”（B）“向某个成年人反映这种情
况”
（C）“安慰他/她”（D）“设法同他/她交谈，好像没有注意到有什么不对头”4．以下哪种情境最
适合于培养学生的道德敏感性（A）
（A）道德两难情境（B）后果情境（C）说明情境（D）实验情境
1.“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国民昏乱，有忠臣。”这句话体现了下
列哪种论点？（B）A道德天赋论B道德虚无主义
C道德相对主义D环境自发影响论
2.麦克费尔开发的《生命线》教材包括（A）A《设身处地》《证明规则》《你会怎么办？》B
《敏感性》《后果》《冲突》C《规则与个体》《你期望什么？》《你认为我是谁？》《为了谁的
利益？》《我为什么该？》D《生日》《禁闭》《逮捕！》《街景》《悲剧》《盖尔住院》教师：
一个你认识的人在你同别人说话时不停地插嘴并且试图改变话题。你怎么办？学生A：躲开他，然
后继续我们的谈话。
学生B：我才不躲，我会叫他闭嘴。学生C：还是让他加入进我们的谈话好，看看他到底是什么意
思。学生D：我就碰到过这样的事，心里非常生气，但拿他没有办法。学生E：告诉老师，老师会
批评他。
学生F：也许是我们冷落了他，既然他想加入进来，就一起聊好了。学生G也许我们的话题使他不
安，既然他想改变话题，就不要当着他的面谈论这个话题了。1．在体谅模式中，使用上述情境问
题，直接目的在于（3）
①培养学生良好的行为习惯②提高学生的道德认识
③培养学生对人际关系的敏感性④提高学生对行为后果的想象、理解和预测能力2．在体谅模式
中，使用上述情境问题，常用的方法是（2）
①说服②角色扮演③道德两难④榜样示范3．学生对情境问题A的反应属于（4）
①被动性反应②依赖性反应③攻击性反应④回避性反应4．学生E对情境问题的反应属于（
2）
①被动性反应②依赖性反应③攻击性反应④回避性反应5．对情境问题作出了成熟反应的是（
3）
①学生C和学生F②学生C和学生G③学生F和学生G④学生C、学生F、学生G2．不属于“间
接道德教育”的是（A）
（A）思想品德课（B）在教法中渗透的道德影响
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（C）教师的道德表率作用（D）课堂生活气氛的道德感染力1．主张道德目的是教育的最高目的或
最终目的教育家是（D）
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（A）康德（B）赫尔巴特（C）杜威（D）以上三者2．《中小学德育工作规程》（1998年3
月颁布）规定（C）D
（A）德育即思想政治和品德教育（B）德育即思想、政治和品德教育（C）德育即对学生进行思
想、政治、道德和心理品质教育（D）德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育
教书育人的意思是（）A.既教书，又育人B.教学工作和育人工作相辅相成，不可分割
C.教学以育人为最终目的，育人以教学为基本途径D.兼顾教学和德育
《上海市民“七不规范”》属于德育内容的哪个层次（C）
A道德理想B道德原则C道德规范（规则）D道德行为
二、是非判断题
（X）1．榜样就是要求大家学习的好人好事。
（√）2．礼仪训练不是道德教育的重要组成部分。
（X）3．根据道德所调节的生活领域不同，可以把学校德育的内容划分为三大块，即私德教育、
公德教育、职业道德教育，三者之间有严格的区分。
（√）5．如果不考虑教的结果，只从意向性意义上理解“教”，道德是可教的。
（对）惩罚具有教育意义。
（对）学科教学中唯一可行的德育是间接的或渗透式的德育。
（错）说服学生，既可以仅向学生提供支持自身观点的正面论据，亦可同时提供与自身观点相悖的
反面依据。正反双面说理比单面说理效果要好。
（对）教师的工作用语的本质和核心是道德语言。
（错）2．根据道德所调节的生活领域不同，可以把学校德育的内容划分为三大块，即私德教育、
公德教育、职业道德教育，三者之间有严格的区分。
（）1．操行评语具有规范功能。
（对）3．古代德育实际上范围广泛的社会意识教育。
（）4．道德判断的结构反映个体道德判断力的发展水平。
（T）1．德育是全面发展教育目的的组成部分。
（T）2．表扬或批评学生不但具有评价功能，而且具有规范功能。
（FT）3．思想教育主要包括世界观、人生观和价值观教育。（教材第一章）
（F）5．结果论说理方式仅从行为结果出发来判断道德行为，忽视了行为主体的主观动机，因而
是错误的，我们应当避免使用这一说理方式。
（T）1．教学是德育的主要途径。（F）参见教材第八章德育途径
（T）2．古代德育实际上是范围广泛的社会意识教育。
（F）3．当道德的高层次目标与低层次目标发生冲突时，要首先确保高层次目标的落实。
（T）5．教师主要以道德倡议的形式对学生进行道德理想教育，激励学生的高尚情操。
（X）1．道德论证或说理的根本依据是道德判断。
（√）3．德育即教育的道德目的。
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（X）5．在学科教学中实施德育就是要挖掘教材中固有的思想因素去教育学生。
（T）2．品德是知情行的和谐结合。
（Ｔ）3．说理的一般逻辑分为演绎推理、归纳推理和类比推理。（第七章）
（T）4．教师主要以道德禁令的形式对学生进行道德规则教育，约束学生的不良行为。
（F）5．学科教学中唯一可行的德育是间接的或渗透式的德育。
（T）1．教学是德育的主要途径。（F）参见教材第八章德育途径
（F）3．当道德的高层次目标与低层次目标发生冲突时，要首先确保高层次目标的落实。
（F）4．根据道德所调节的生活领域不同，可以把学校德育的内容划分为三大块，即私
德教育、公德教育、职业道德教育，三者之间有严格的区分。
（X）5．在学科教学中实施德育就是要挖掘教材中固有的思想因素去教育学生。
（T）1．道德论证或说理的根本依据是道德判断。
（F）2．结果论说理方式仅从行为结果出发来判断道德行为，忽视了行为主体的主观动机，因而是
错误的，我们应当避免使用这一说理方式。
（T）1．德育是全面发展教育目的的组成部分。
（T）3．思想教育主要包括世界观、人生观和价值观教育。
（T）4．如果不考虑教的结果，只从意向性意义上理解“教”，道德是可教的。
（对）德育是学校的首要工作。
（错）礼仪训练是道德教育的重要组成部分。
三、名词解释题．思想教育：．道德原则教育：．简要说明结果论的说理方式1．说服：教师借助语
言劝导学生，根据学生的认识水平，充分地陈述理由，使学生理解并接受某种道德价值或道德规范，
改变或形成某种态度，这是道德教育中最常用的一种方法－－说服。
2．《生命线》：《生命线》丛书是实施体谅模式的支柱，由三个部分组成，循序渐进地向学生呈现
越来越复杂的人际与社会情境第一部分：《设身处地》。含《敏感性》、《后果》、《观
点》3个单元，其中的所有情境都是围绕人们在家庭、学校或邻里中经历的各种共同的人际问题设计
的。第二部分：《证明规则》。含《规则与个体》、《你期望什么？》、《你认为我是谁？》、
《为了谁的利益？》、《我为什么该？》五个单元，情境所涉及的均为比较复杂的群体利益冲突及权
威问题。第三部分：《你会怎么办？》。含《生日》、《禁闭》、《逮捕！》、《街景》、《悲
剧》、《盖尔住院》6本小册子，向学生展示以历史事实或现实为基础的道德困境。设计和使这些情
境教材，目的在于：“提高个体对他人需要、兴趣、态度和情感的感知能力；鼓励基本技能特别是非
言语沟通技能的发展；为更完善的私人关系打基础；通过发展联想体谅行为的各种变通方式的能力，
增加个体作道德决定的自由；通过探究创造性活动中沟通风格与表达手段之间的关系，促进人际沟
通。”3．社会行动模式：纽曼（）n开发的道德教育社会行动模式（thesocial
actionmodelofmoraleducation），整合了道德认知、情感和行动等多个方面，并且将它们同
公民投身社会变革联系起来。它探讨了小组讨论技能的重要性，信任和承诺等情感性问题，以及道
德推理技能的必要性。该模式旨在教学生如何影响公共政策，有鲜明的行动取向。希望你研究这个模
式同时，和认知性道德发展模式、体谅模式进行比较，以达到预期的学习目标。
4．观察学习：美国心理学家班杜拉命名的，又叫“替代学习。儿童通过观察他人在一定情境中的行为
及其结果（如受到奖励或惩罚），无需要直接的强化，往往就会习得类似的行为。观察学习的对象就
是通常所说的榜样。榜样具有行为示范作用，学生通过观察榜样在一定情境中的行为反其结果，无需
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要直接的强化，往往就会习得类似的行为。
德目主义:德目主义是指，开设独立的道德科（或称公民科、修身科、宗教科），编制学生应该学习
的德目，叫学生理解和熟记.
道德两难:在模棱两可的情境下，无论如何做出决定都不是明确的、完全符合道德要求的。5．道德
两难：即同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的冲突情境或问题。在模棱两可的情境下，无论如何
做出决定都不是明确的、完全符合道德要求的。
6亲历学习：儿童在日常生活中尝试和实践，基于对行动后果（如受到奖励或惩罚）的了解而逐渐习
得某些行为方式。同时，儿童通过观察他人在一定情境中的行为及其结果（如受到奖励或惩罚），无
需要直接的强化，往往就会习得类似的行为。
7规范性用语：当教师和学生谈论责任或义务，谈论什么是道德上对的或错的，总之在告诉学生该如
何待人处世时，教师使用的是“规范性用语”，这种用语直接涉及行为，是教师规范学生行为常用的道
德语言。
8道德相对主义:不同社群不同个体的道德价值和道德观点是相对的，是各种各样的而不是绝对统一
的。这里的“相对性”主要表现为，不同社群不同个体所作所为乃至其一切信仰所赖以存在的动力基础
是有所差别的。
8道德相对主义：主张放弃或反对道德教育。与道德虚无主义者相同，道德相对主义者承认道德的存
在，认为个人有个人的道德，社会也有社会的道德。不同的人有不同的道德，不同文化背景下的人
群、民族和社会有不同的道德。对于个人来说，道德是一种口味，各有所好；对于社会来说，道德是
一种习俗，各不相同。道德是相对的，是相对于不同的人而言的，或者是相对于不同的社会和群体而
言的。无所谓绝对的对和错，无所谓绝对的善和恶，无所谓绝对的道德和不道德。不必强求人人有一
样的口味那样，也不必强求人人有一样的道德。强求道德上的一致性，反而不道德。因此，没有必要
进行道德教育。
道德相对主义：不同社群不同个体的道德价值和道德观点是相对的，是各种各样的而不是绝对统一
的。这里的“相对性”主要表现为，不同社群不同个体所作所为乃至其一切信仰所赖以存在的动力基础
是有所差别的。1．道德相对主义道德相对主义者承认道德的存在，认为个人有个人的道德，社会有
社会的道德。不同的人有不同的道德，不同文化背景有人群民族和社会有不同的道德。因此，道德是
相对，是相对于不同的人而言，无所谓绝对的对和错。
9．道德模式：是指在德育实施的过程中道德理论与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德
育途径的某种组合方式。
10．道德两难情境：它是指在一定的情境中涉及到两条或多条道德规范，且这些道德规范在这一情境
中发生不可避免的冲突。
11．积极德育观：这种观点认为，道德品质是人类必备的品质，不论个体有没有道德发展的需要，不
论他愿意不愿意接受道德教育，都有必要义无反顾地对他进行强有力的道德教育。
12．间接道德教育：主要指有意识地在学科教学和学校集体生活的各个层面进行道德渗透，影响学
生的品德发展。无论间接道德教育还是直接道德教学，都包含影响学生品德发展的意图和努力。所不
同的是，后者的教育意图十分明显，做法直截了当；前者的教育意图相当隐蔽，做法自然含蓄。
间接道德教育：主要指在学科学和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透。通过学科学教学和
学校生活对学生进行的道德教育。对老师而言，是在有意识地影响学生的道德发展，但它是一种间接
的渗透，不是直接的道德教导。
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13．教育：是指通过道德上可以接受的方式以有价值的内容影响学生活动。14．消极德育观：道德
教育需要等待时机，它并不是教育者想进行就可进行的活动。只有当个体在道德实践中遇到了道德问
题，有接受道德指导的需要时，才对其进行道德的指导。15．私德：是私人生活中的道德规范，指
个人品德、修养、作风、习惯以及个人私生活中处理爱情、婚姻、家庭问题及邻里关系的道德规范，
它通常以家庭美德为核心。
16道德义务判断：教师一般运用规范性语言，劝诫学生该做什么、不该做什么，告诉学生什么是正
当的行为、什么是不正当的行为，表述的是种种道德义务判断。在实际应用中，评价性用语中可能隐
含某种道德要求，间接地表达了某种道德义务判断。
17榜样：具有行为示范、指导和教育作用的具体事例。榜样是一种学习对象，有好坏之别。在学
校教育中，好榜样是被认为值得学习并安排学生学习的好人好事，而坏榜样是学生模仿的坏人坏事。
榜样无论好坏，对学生的行为都有很大的影响。这是因为榜样具有行为示范作用，学生通过观察榜样
在一定情境中的行为及其结果(如受到奖励或惩罚)，无需要直接的强化，往往就会习得类似的行为。
18公德教育：公德即公共生活道德规范，包括国民公德与社会公德。学校中的公德教育，在于培养
学生的国民公德及社会公德意识，养成其符合国民公德、社会公德的行为习惯，如遵守社会公共秩
序、文明礼貌、讲究公共卫生、爱护公共财物、保护环境、救死扶伤、见义勇为，以及维护民族尊严
和民族团结、维护国家利益和安全等。
19社会功用主义：将说理的道德推理方式极端化，只根据行为的后果来行事，或者接受某种道德价
值观，强调行为的善恶取决于行为的后果，某种行为道德或不道德由它的结果来决定。将这种“结果
论”的说理方式或主张应用于社会就是社会功用主义。
20．体谅模式：体谅模式(theconsiderationmodel)把道德情感的培养置于中心地位。该模式
由英国学校德育专家麦克费尔(l)及其同事昂戈德-托马斯(-Thomas)、查普
曼(n)首创。
21．非结果论：不从行为的后果出发说服学生，而只根据普遍的伦理原则或道德义务，为各种行为规
范辩护，就是“非结果论”的说理方式。
22．直接道德教学：即开设专门的道德课系统地向学生传授道德知识和道德理论。通过何种途径实
施德育，在近代并非难题。通过古典人文知识的教学，自然地渗透道德教育，可谓学校德育的传统。
然而，随着自然科学知识大量涌入学校和教室，学科教学逐渐与德育疏远，仿佛成了专门实施智育的
途径，教育界不得不另辟蹊径实现学校教育的道德目的。这条新途径就是直接的道德教学。(需要指
出直接道德教学究竟是怎样的形式？)就方式和方法而言，直接的道德教学几乎完全模仿学科教学。所
不同的是，直接的道德教学涉及的德目相当广泛，内容也比较系统。
23．评价性用语：教师一般运用规范性语言，劝诫学生该做什么、不该做什么，告诉学
大全
标准文案生什么是正当的行为、什么是不正当的行为，表述的是种种道德义务判断。此外，教师还
经常告诉学生什么好的、什么是坏的，什么是有价值的、什么是没有价值的，什么是道德的、什么
是不道德的，什么是可取的、什么是不可取的，什么是高尚的或光荣的、什么是卑鄙的或可耻的
等。在这语境中，教师不是在对人的行为举止下判断，而是在对人本身或人的动机、意向、品格下
判断，告诉学生什么是好人、什么是坏人、什么是有价值的人、什么是没有价值的人。所使用的是
评价性用语。
24.布莱特效应：第一、道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习。人可以通过
几个小时或几天的努力，习得某种知识，也可以通过几天或几个星期的练习，形成某种技能；而道
德学习却需要长期的甚至一生的努力。
第二、道德的发展有来赖于个体的道德自主性。道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与
外界环境交互作用的产物。
第三、冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。科尔伯格的合作者布莱特认
为，儿童通过对假设性的道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推
理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理。因此，围绕道德两难问题的小组讨论，是促进学生
道德发展的一种有效方法。科尔伯格和莱斯特后来在20所学校进行试验，结果证明布莱特的假设
成立，并称为“布莱特效应”。（黄色标记就可以了，只需解释“布赖特效应”，不需要把教材中的内
容搬过来）
四、简答题
1．道德理想、道德原则、道德规范的关系
答道德规则是对学生行为的具体要求，道德原则是各种规则的一般概括；道德理想是对各项原则的
高度概括。三者，层次不同，功能不同。道德理想通过道德原则与规则得以体现，道德原则通过各
种道德规则得以落实。在学校德育中，道德理想是学校提倡的，希望学生去追求的最高境界，道德
规则是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求；道德原则是一般情况下必须遵守，特殊情况下可
以变通的道德要求。
2.道德理想、道德原则、道德规则的关系？答：在学校德育中，道德理想是学校提倡的、希望学生
去追求的最高的道德境界；道德原则是在一般情况下必须遵守的、特殊情况下可以变通的道德要
求；道德规则是学校运用集体舆论和奖惩制度等强制执行的、学生必须遵守的起码的道德要求.道
德规则是对学生行为的具体要求，道德原则是各种规则的一般概括，而道德理想又是对各项原则的
高度概括。一定的道德规则隐含着一定的道德原则，一定的道德原则隐含着一定的道德理想。而道
德理想通过道德原则和道德规则得以体现，道德原则通过各种道德规则得以落实。道德理想指导道
德原则和道德规则的运用，道德原则也指导道德规则的运用。道德理想和道德原则还在既有的道德
规则调节不到领域直接发挥作用，指导和规范人们的行为。
3.道德教育与心理咨询的关系？答：对象、目的、内容、方式、方法、运作机制及理论基础上，多
有不同。心理辅导、心理咨询并不是道德教育，不能取代道德学校教育。但是，心理辅导和心理咨
询在观念、方法、内容上，对学校德育具有补偿功能；在心理辅导和心理咨询的辅助下，学生克服
意义障碍，建立起良好心境，或使心理疾病得到矫治，学校德育因此可以收到更好的效果。总之，
心理辅导和心理咨询本身虽不是德育，却是学校德育一种有效的辅助手段。
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4.惩罚与批评的关系？答：教师在对学生的表现进行否定性评价时，可能同时予以惩罚。但批评与
惩罚毕竟不是一回事。如果说批评是学校德育的一种基本手段，那么惩罚有时可能成为批评的辅助
手段。教师在批评学生时，偶尔还会对学生实施惩罚。批评与惩罚相配合，可以起在抑制失范行为
的作用。可见，批评对行为或态度的否定性评价，惩罚是伴随这种评价的外部刺激，是批评的一种辅
助手段。关于惩罚主要有3种学说，即报应论、惩戒论和改造论，它们分别
适用定义惩罚的概念，为惩罚辩护，阐明实施惩罚的原则。
5何谓“道德可教”的行动性解释与非行动性解释？答：在“教”的成功性意义上讨论道德是否可教，也
依然经常受到“教”一词意义含糊的影响。美国教育哲学家谢弗勒发现，人们对于成功之“教”有两种不
同解释：一种是诉诸学习者行为的行动性解释，另一种是不诉诸学习者行为的非行动性解释。人们对
于成功地教某种事实性知识（如“哥伦布发现美洲大陆”），一般不作行动性解释，只作非行动性解
释；而对于成功地教某种道德规范（如“欠债要还”），既可作行动性解释，也可作非行动性解释。持
上两种不同说法的人，其实并没有多大的意见分歧。双方都认为，通过教可以使学生知道欠债要还是
一种道德要求，也可以使学生明白其中的道理，只不过学生在行为上可能违背自己已经掌握的道德规
范。对于这个事实，双方的见解是一致的。所不同的是，一方认为，学生已经学会欠债要还的道
理，只是没有照办而已，不能因此认为道德教学未成功；另一方则认为，学生不按学过的道德规范行
事，就足以证明他没有学会欠债要还的道理，因此道德教学是失败的。这种分歧，与其说是意见上
分歧，不如说是对成功之“教”的解释上的分歧。既然两种解释实质上一致，而且均符合实际情况，
那么，一以贯之地坚持其中任何一种解释方式，都不会造成思想和行动上的混乱。唯一严重的问题
是，中途转换解释方式，从“教”的一种用法改为另一种用法，混淆成功之“教”的行动性解释与非行动
性解释，就可能危及教育理论和实践
6.说服与压服的区别？答：说服强调以说理的方式使人心服，压服则用权威、权力、暴力、专制、
威胁、恐吓、惩罚等强制性手段迫使人屈服，说服需要经历一个较长的过程。压服并非一无是处。用
强制手段压服，在对象的力量不足以反抗的情况下，一时可以奏效。但学生毕竟是迫于压力而屈从
的，内心并未理解更未接受压服者的要求，当压力消减时，这种要求就不会有约束力。说服虽然需要
较长的时间，效果却比较牢靠。因为理由充分的要求，更容易被学生理解和接受，内化为学生的自我
要求。
7．学校惩罚的标准及其应该坚持伦理原则？标准：它必须是学生违反规则的后果；必须对违反规则
的学生有意施加某种痛苦或不快；必须由权威执行。
原则：必须按正当的程序实施处罚；必须结合改造和教育实施惩罚；惩罚必须针对学生的道德过失；
必须以恰当的方式惩罚学生。
8．试述科尔伯格的道德阶段理论？前习俗水平，分为两个阶段：以惩罚与服从为定向，以工具性的
相对主义为定向；习俗水平：以人与人之间的和谐一致或者好男孩——好女孩为定向；以法律与秩序
为定向；后习俗水平：以法定的社会契约为定向，以普遍的伦理原则为定。
9.表扬与奖励有什么关系？答：表扬是教师对学生品行的一种肯定性评价，而奖赏通常是伴随这种
评价的外部刺激，包括物质奖赏和精神奖赏。如果说表扬是学校德育的一种基本手段，那么奖赏就是
表扬的辅助手段。奖赏时常与表扬相伴随，两者配合可以强化受嘉奖的行为或态度。但是表扬和奖
赏是两个不同的概念。表扬是对行为或态度的肯定性评价，奖赏是伴随这种评价的外部强化物，因此
奖赏是表扬的一种辅助手段。表扬只要实事求是就可以多用，奖赏却不能滥用。研究表明，使用大量
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外部奖赏作为教育手段，反而会减少活动的吸引力；如能给学生提供刚能激发其进行学习的奖赏，便
会增加其对学习的内在兴趣，从而提高学习成绩。奖赏运用的“由小致多效应”，同样经常发生在道
德教育领域。对学生的奖赏，以恰好能够引起合符要求的态度或行为为度。
10．简述“教育”的道德标准。
答:教育的道德标准包括：1、教育必须包括善意的意图或道德目的。2、教育必须包含有
价值的内容或产生有益的影响。3、教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。这三
个标准分别属于教育目的、教育内容、教育方式。根据这些标准可以把德育、课程和教学分别归入教
育目的范畴、教育内容范畴、教育方式范畴。就是说，德育代表的是教育的道德目标。
11．体谅模式的理论假设？满足学生与人友好相处的需要是教育的首要职责；道德教育重在引导学
生学会关心；角色尝试有助于青少年敏感而成熟的人际意识和社会行为的发展。
12．社会行动模式的理论假设？道德教育重在培养学生社会行动能力；社会行动是直接影响公共事
务的自觉行为；社会行动模式的结构由制度政策目标、支持目标的工作、解决心理哲学难题等构成。
13．试述道德发展理论的理论假设？道德判断是结构反映个体道德判断的水平；个体的道德判断形
式处于不断发展之中；冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。
14．如何区分教育与教唆？，“教育”通常指的是一个人或一群人以道德上可以接受的方式善意地对
另一个人或另一群人施加的积极的精神影响。“教育”一词在日常语言环境中是一个评价词，人们用它
表明某种肯定的价值判断。一个人认定某种影响或活动为“教育”，意味着这个人肯定和承认这种影响
或活动的意图是善的，内容是有价值的，方式上是合乎道德的，至少在道德上是可以接受的。如果认
为它出于恶意，或其内容没有价值，或其方式在道德上不可取，就不能称之为“教育”。（问题问的是
两者区别，但是您的大案中却没有“教唆”的影子，在对比中说明问题）而教唆是教的内容并不是合乎
道德的，并不是善意的，不符合社会规则，教唆的后果可能是使人犯罪。
15．发展性道德教育原则的具体要求有哪些？认知性道德发展模式强调，道德教育的目的首先在于
促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。科尔
伯格及其同事的实证研究表明：个体的道德判断普遍存在与其行为不一致的现象，但是，个体道德判
断力的发展水平和阶段越高，道德判断与行为的一致性程度越高。
大全
标准文案发展性道德教育原则的具体要求有哪些？答：个体道德判断的成熟，是循序渐进发展的
结果。根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于他人一个阶段的
道德理由和道德推理方式，造成学生认知失蘅，引导学生在寻找新的认知平衡之中，不断提高自
身道德判断的发展水平2．道德教育奉行发展性原则以发展的眼光看，个体道德判断的成熟并
非一蹴而就，
而是循序渐进发展的结果。据此，认知性道德发展模式强调，根据儿童已有的发展水平确定教育
内容，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知
失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中，不断地提高自身道德判断的发展水平。根据发展性原
则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：
第一，了解学生当前的道德判断发展水平；第二，运用道德难题引起学生的意见分歧
和认知失衡；第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；第四，引导学生在比较中自动
接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；
第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。16．道德相对主义对学校德育有何影
响？第一，道德相对主义在逻辑上自相矛盾。
它一方面把道德见解相对化，另一方面又将相对主义观点绝对化。例如，道德相对主
义者一方面把道德价值观看成是个人偏好或文化偏好，另一方面又认为把一种偏好强加于人是不
对的。可是，他们忘了说“把一种偏好强加于人是不对的”本身就是一种道德价值观。如果这种价
值观具有普遍意义，那就无异承认存在一些不同于个人偏好或文化偏好的价值观；如果这种价值
观也是一种偏好，就是说，“将个人偏好强加于人”本身是一种个人偏好或文化偏好，这就意味着
不承认偏好的存在。一种偏好如果可以强加于不喜欢它的人或人群，它还会是一种偏好吗？总
之，把一切道德价值观视如偏好的观点，存在着一个自身无法克服的悖论。这种逻辑上的矛盾，
根源就在于对道德性质认识的片面性，无视道德的绝对性。
第二，道德相对主义剥夺了人们对自己或自身民族和文化的道德价值观进行批评和反
思的权利和机会。
人是自己生活的主宰，他生活在一种文化之中，就有批评这种文化的权利。人对自己
所在的文化有所批评，是因为他生活于其中，受到这种文化的影响，所以有批判它的权利。但
是，道德相对主义却使这种批评变得不可能。一种道德价值观如果缺乏自我批评和反省，那么，
它不但是武断的，而且是没有发展前途的。
第三，道德相对主义使得人与人、社会与社会、文化与文化、民族与民族、国家与国
家之间的道德生活变得不可能。
道德相对主义者注意到了人与人之间、文化与文化之间的差异，但夸大了这种差异。
他们忽视了一切社会都是由人组成的，而人有共同的生理、共同的基本需要、共同的自然环境、
共同的抱负。他们还忽视了我们生活在一个星球上，大家被共同的科学、共同的全球性问题不断
地联合起来。其实人与人之间的差别是表面的，人与人之间的共性是深层的。这种共性，乃是人
类道德生活的共同基础。
标准文案
大全
第四，道德相对主义削弱了道德教育的基础。相对主义的问题在于，严重地说，它会使
我们抵制对道德成长重要的资源。既然一种选择和另一种选择一样好，那么，作出什么样的选择都
无关紧要－－这样告诉人们，并不会使大家学会作负责任的选择。人们是通过学习评价各种论点，
思考与自己不得不作出决断的相干的证据，从而学会作出种种负责任的选择的。这样的事情，最好
是通过参与到那种道德问题得以严肃思考和争论的环境中去学习。道德相对主义削弱了适合于自由
人的道德教育的基础。学校之所以要实施德育，还与学校的性质有关。在我国，广义的学校曾经是
一种“养老机构”，后来演变为“应试机构”，直到近代才成为真正意义上的“教育机构”。是教育的机
构，就必然要担当道德责任，如前所述，道德的目的是教育的固有目的，而且是教育的最终目的。
影响人的活动缺乏善意或道德的目的，则无所谓“教育”。如果把学校视为真正的教育机构，而不是
纯粹的培训机构，学校就要担当道德上的责任，以促进学生的品德发展和社会的道德进步为使命，
那种取消学校教育把学校变成一种纯粹传授科学文化知识机构的主张，在理论上是荒谬的，在实践
中是有害的，它将从根本上否定学校是一种教育机构。学校就有可能沦为纯粹的培训或应试机构，
甚至堕落成教唆年轻人的场所17．苏格拉底所谓“美德即知识”究意是什么意思？
（1）苏格拉底断言：万物系于灵魂，而灵魂本身若要成为善，就要系于智慧（知识）。智
慧使人受益，人的一切努力和禀赋若在智慧的指导下，其结局都是幸福；若被无知所左右，其结局
则是不幸。
（2）因此，正常的人必定做自认为正确的事情，不做自认为错误的事情。做自己认为错误的事
情，那是违背人性的。那实际上是因为作恶者并不真正知道自己是在作恶，而是错把恶当作善。
（3）总之，作恶是出于对善的无知。人知恶必避恶，知善必行善。为善作恶，其程度如何，取决
于掌握知识的程度。无知导致恶行，在智慧和深谋远虑指导之下则可导致较大的善。所以，知识是
一切美德的基础。
18．试举例说明关于“教”的成功性用法和意向性用法的区别。“教”有两种用法：一种是成功性用
法，一种是意向性用法。成功意义上的“教”，指使人学会的教；意向意义上的“教”，指试图使人学
会但未必使人学会的教。如果不考虑教的结果，只从意向性意义上理解“教”，道德是可教的。既可
用口授的方式教，也可用示范、训练的方式教；既可直接教，也可在教授知识和技能中间接地教。
如果必须考虑教的结果，从成功的意义上理解“教”，以“教会”作为“可教”的标准，“道德是否可教”才
真正成为一个有争议的问题。相信道德可教人的往往使用意向性的“教”，怀疑道德可教的人往往使
用成功性的“教”。
19．从理论层面来看，直接道德教学存在哪些弊端？
20.行为功用主义与规则功用主义的区别。行为功用主义是根据行为可能带来的结果作出选择判
断；而规则功用主义则是根据规则（一般情况下规则规定的行为能够带来好的结果）来做出选择判
断。他们的区别是行为功用义对事情的后果并没有充分考虑到，或者是按照自己的主观意志预测了
行为带来的后果（可能事实刚好相反）；而规则功用主义是事情在做之前就首先从规
大全
标准文案
则所规定的出发，往往就会达到预想的后果。
21.简要说明说服、说教、说理三者的区别。
说服是教师借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分地陈述理由，使学生理解并接受某种道
德价值或道德规范，改变或形成某种态度，这是道德教育中最常用的一种方法－－说服。说服强调以
说理的方式使人心服，在正常情况下，教师宜以说理的方式使学生听从教导。不过，说服需要经历一
个较长的过程。说服虽然需要较长的时间，效果却比较牢靠。因为理由充分的要求，更容易被学生理
解和接受，内化为学生的自我要求。说教是不顾学生或教育的对象的接受能力，一味地向他们讲述远
远高于其发展水平的人才能理解的道理，这些话脱离学生的生活经验，超越学生的认识水平，就变成
了说教。说理是过程其实就是证明的过程，即运用证据对向接受教育者所讲的道理或要求进行论证
并得出结论的过程。
22．礼仪训练与道德教育的关系如何？在等级森严的社会中，礼仪是维持等级制度的一种有效工
具，守礼和越礼（如八佾舞于庭）被视为道德上的大是大非。在这样的社会背景下，礼仪训练就是
道德教育。在周朝，祭祀乐舞存在极其严格的等级制度。周礼规定，天子用八佾（奏乐舞蹈者一行为
一佾，每佾8人，八佾共64人），诸侯用六佾（48人），大夫用四佾（32人），士用二佾（16
人）。春秋末年，礼崩乐坏。鲁国大夫季孙意如竟敢僭用天子之礼，八佾舞于庭。谈起这件事，孔子
义愤填膺，斥责道：“是可忍，孰不可忍也？”随着等级制度的瓦解，礼仪训练与道德教育的关系开始
发生变化。英国教育家洛克（）在《教育漫话》（1693年）中，把美德与礼仪区别开来，
视美德、智慧、礼仪和学问为绅士需要养成的4种基本品质。在他看来，美德是绅士的一种内在品
质，是“精神上的一种宝藏”，而礼仪则是一种外在表现。但他同时强调，良好的礼仪可以为绅士的美
德增添光彩，使美德与更具效用，为绅士获得他人的尊重和好感。根据这种观点，礼仪训练本身并不
是道德教育，而是一种“人情世故”教育；但是，如果礼仪训练被赋予一定的道德内容，它就可以成为
道德教育一种有效的手段或途径。
法国学者孔德-斯蓬维尔（-Sponville）进一步指出：礼貌虽然不是一种美
德，也不能代替任何美德，但是一切美德均由礼貌而来。个人的美德起源于非道德的礼仪训练，这种
训练使人养成诸多待人处世的行为习惯。这些行为习惯，是美德的来源，也是道德教育的基础。总
之，礼仪训练本身并不是道德教育，但它是道德教育的必要准备。23.集体教育原则的基本要求是什
么？
首先是集体教育原则。现代教育制度是集体教育制度，学生集体本身就是一种重要的教育力量。成
功的道德教育，是在学生集体中进行的教育，是通过学生集体影响学生个体的教育，是为了集体而进
行的教育（集体主义教育）。
其次是学校即社会的原则。有意识地利用学校集体生活渗透道德影响，还意味着教师要和
学生一道共同努力，确保学校生活的社会性质。这是建构学校集体生活道德氛围的基本原则。对于学
校和社会来说，不存在两套截然不同的道德规范：一套是为学校内部生活设立的；另一套是为校外的
社会生活设立的。学校从本质上说是一种社会机构，它以种种净化的和典型化方式反映和组织社会生
活的基本原则，因此学校是一种雏形的社会。“学校即社会”的道德原则要求学校：必须从它在社会上
的道德地位以它对社会的道德职标准文案能出发，全面审视学校的整个结构以及各项具体工作。也就
是说，学校必须把学生作为社会成员予以教导和关怀，根据学生全面的社会关系来确定学校的全部工
作和道德目标，使学生能够明智地认识自己的一切社会关系，而且能够全面地实现其社会关系。
受教育者在学校生活中的身份是学生，学校首先应当把他们当学校中的一员来对待，把他
大全
们当作学生加以指导和关怀。但是，这不是受教育者的唯一身份。他们将成为公民，参与国家和社会
的政治生活等。受教育者如此丰富的社会关系和社会角色，要求学校生活不能与世隔绝。参与社会生
活，与社会生活相一致，确保学校生活的社会性质，是学校生活基本的道德原则。学校如果背离这一
原则，自闭为一种孤立的机构，就会丧失其指导性的道德原则和道德目标，学校生活就不会成为学校
实施德育的渠道修改：是现代教育制度是集体教育制度，学生集体本身就是一种重要的教育力量。成
功的道德教育，是在学生集体中进行的教育，是通过学生集体影响学生个体的教育，是为了集体而进
行的教育就是集体教育原则。
24.亲历学习和观察学习有何区别？答：儿童在日常生活中尝试和实践，基于对行动后果（如受到奖
励或惩罚）的了解而逐渐习得某些行为方式。同时，儿童通过观察他人在一定情境中的行为及其结果
（如受到奖励或惩罚），无需要直接的强化，往往就会习得类似的行为。美国心理学家班杜拉（A.
Bandura）把前一种学习称作“亲历学习”，后一种学习称作“观察学习”或“替代学习”。观察学习的
对象就是通常所说的榜样。榜样有好坏之别，在学校教育中，好榜样是被认为值得学习并安排学生学
习的好人好事，而坏榜样是学生模仿的坏人坏事。榜样无论好坏，都具有行为示范作用，对学生的行
为都有很大的影响。道德榜样是一种重要的教育手段，它可以使道德准则和行为规范具体化、形成
化、人格化，具有很强的感染力、吸引力和鼓动性，为历代教育家所重视。
五、评论分析题（20分，每题10分，共2题）
1．评论下列言论以力服人者，非心服也，力不赡也。以德服人者，中心悦而诚服也。
使学生改变态度，按要求行事，有三种办法：以力服人，以理服人，以德服人。以力服人，系权宜之
计，不得已而为之；以理服人，才是上策；以德服人，则是上上策。
“以力服人，非心服也，力不赡也。”（《孟子·公孙丑上》）靠强力迫使学生屈从，这种服
从是表面的、短暂的，不是心服。怎么才能使学生心服？以理服人。靠讲道理说服人，自然强于压
服。然而言辞的力量并非万能，漂亮话并不总能服人。“仁言，不如仁声之入人深也。”（《孟子·尽
心上》）道德言论固然重要，但仁德的行为所赢得的声誉（“仁声”）则会不胫而走，深入人心。不依
靠言辞，也不仰仗武力，而凭借自身的道德表率感化学生，这是道德教育的最高境界。“以德服人，
中心悦而诚服也。”（《孟子·公孙丑上》）其教育效果牢固而持久。
2．2004年6月，山西省运城市教育局制定了《中小学教师职业道德十条禁忌语》，十条禁
忌语具体内容如下：⑴就是你拉我们班的后腿；⑵你再这样，就把你家长叫来；⑶我教这么多年书，
还没见过你这样笨的；⑷你把这道题再给我写⋯⋯遍；⑸别人怎么都懂了，就你听不懂；⑹你不愿意
上课就滚出去；⑺你怎么这么没有教养；⑻你真让人失望，谁教你谁倒霉；
标准文案
⑼我看你一辈子就这样了；⑽你给我站起来。试从德育角度分析这十条禁忌语。这道题：（１）首
先从语言角度来分析：A.这十条禁忌语的特点B.语言作为教师对学生教育活动的最常用的手段，其
核心是道德语言。德育渗透在各个环节之中。
（２）其次从榜样角度来分析：教师自身的言行可以成为学生榜样，于潜移默化中对学生产生影响。
希望您能从这两个角度来思考仔细分析这道分析题。
1、上面的十条禁忌语没有考虑到方式方法，也没有从道德教育的层面出发，而是直截了当的语言，
没有考虑到学生的感受和带来的后果。
2、教师教育学生适当的用语核心是道德语言可以借助心理学、生理学、医学、社会学、文化学等术
语来教育学生，但如果不是恰当的或直截了当的说法就不能向学生明确提出发展的要求和方向，不能
有力地鼓舞、指导和帮助学生受教育者在道德上不断完善，最终不能实现教育的道德目的。教师只有
大全
借助道德语言，才能理解和把握教育实践的道德情境和道德属性，对学生进行道德教育。而上面的十
条禁忌语正是没有考虑到方式方法，并不能让学生受到教育，相反可能会带给学生带来负面影响。
3、因为教师具有示范作用，教师的一言一行都在潜移默化的影响着学生，老师的言行无论是好是坏
都可能成为学生的榜样，学生通过观察和模仿教师在一定情境中的行为及其结果，无需直接的强化，
往往就会习得似的行为。这些对于学生都存在消极的因素，不利于学生的成长，也背离了教师的职
责：传道、授业、解惑。
3．阅读分析下列教例甲不小心踩在乙脚上，乙疼痛不已。两人因此发生冲突，闹到班主任那里评
理。班主任了解事情的原委之后，对乙生说：“甲不是故意的，请你原谅他。你也可能不小心伤害别
人，这种情况下你不也希望对方原谅你吗？”接着对甲生说：“你虽然不是故意的，但你还是踩痛了
乙，你该主动向他道歉，请求他原谅你。”老师对甲是成功之教的“行动性解释”。对乙则是成功之教
的“非行动性解释”，答：班主任一方面从甲生的行为动机出发，劝乙生原谅甲生；另一方面又从甲生
的行为后果出发，劝甲生向乙生道歉。同时劝说学生相互谅解，说理所用的道德推理方式却截然不
同。如果这两种道德推理方式极端化，只根据行为的后果来说服学生按要求行事，或者接受某种道德
价值观，就是“结果论”的说理方式，反之，不从行为的后果出发说服学生，而只根据普遍的伦理原则
或道德义务为各种行为规范辩护，就是“非结果论”的说理方式。结果论强调行为的善恶取决于行为的
后果，某种行为道德或不道德由它的结果来决定。劝导学生做A还是做B，既要知道行动A和行动
B的后果，又要知道哪种后果更好。
4.阅读分析下列观点“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国民昏乱，有忠臣。”
“绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝巧弃利，盗贼无有”
5．阅读评论下列言论正常的人必定做自认为正确的事情，不做自认为错误的事情。避善趋恶，不做
自己认为正确的事情，反而做自己认为错误的事情，那是违背人性的。明知故犯，故意作恶，其实是
一种假象。作恶者并不真正知道自己是在作恶，而是错把恶当作善。就他而言，他内心实标准文案际
是在向往善，尽管就外人而言，他向往的实际是恶。总之，作恶是出于对善的无知。人知恶必避恶，
知善必行善。
6．阅读分析下列故事路易斯·斯洛汀是一名原子物理学家，在美国洛斯阿拉莫斯工作，帮助研制原子
弹。1946年他在实验室做一项核实验。他像专家常做的那样，用螺丝刀轻轻地把一块块钚片聚集成
一团，使它大到足于产生链式反应。不幸的是，螺丝刀突然滑落，钚片一下子靠得太紧。瞬间，每个
人观察的仪器都显示出中子正在剧增，表明链式反应已经开始。整个房间充满着放射线。在这千钧一
发之际，斯洛汀立即用赤裸的双手把钚片分开。这实际上是一个自杀行动，因为这使他暴露在最大剂
量的放射线下。然后，他平静地要求七名合作者精确地标出他们在事故发生时所处的位置，以便确定
每个人受放射的程度。做完这些事，斯洛汀向医疗救护站报警，然后向同事们道歉，并且说：他将死
去，而大家肯定会康复。主要从品德构成的角度来说明，品德由道德认识、情感与行业三个方面构
成。
7．评论下列言论儒家经典之所教，私德居十之九，而公德不及其一。吾中国数千年来，束身寡过主
义，实为德育之中心点。
一、以家庭伦理为主要内容的古代德育
1、重视私德教育
2、私德教育又以家庭伦理为基础和核心
3促进家庭美德迁移到家庭之外的生活领域
二、当代学校德育的基本内容：1、公德即公共生活道德规范，包括国民公德与社会公德。学校中的
大全
公德教育，在于培养学生的国民公德及社会公德意识，养成其符合国民公德、社会公德的行为习惯，
如遵守社会公共秩序、文明礼貌、讲究公共卫生、爱护公共财物、保护环境、救死扶伤、见义勇为，
以及维护民族尊严和民族团结、维护国家利益和安全等。
2、私德即私人生活道德规范，包括自尊、自爱、自强、珍爱生命、追求自我完善等自我定向的道德
或自利的道德，以及平等待人、敬老爱幼、关怀弱小、相互尊重、体谅、诚实、忠诚等他人定向的道
德或利他的道德。学校中的私德教育，在于培养学生的私人生活道德意识，养成其善待自己及与人为
善的行为习惯。
3、职业道德通常包括对待工作和对待服务对象的道德要求。学校中的职业道德教育，在于培养学生
的职业道德意识，养成其符合职业道德要求的行为习惯，如忠于职守、勤恳工作、诚实劳动、廉洁奉
公、团结合作、维护本行业声誉等。
重新修改：在古代，社会发育不成熟，公共生活较为贫乏，公德要求少，道德教育以私德内容为主，主
要是一些调节人与人之间私人关系的行为规范。古人认为，家庭生活是家庭之外一切生活的基础，家
庭生活经验和美德可以迁移到家庭之外的生活之中，直接衍生出私人生活和国家生活的全部美德，从而
形成一种“家庭伦理本位”的教育传统。我们要加强社会公德教育，首先需要认识到，家庭生活和公共生
活的道德经验并不会自然地相互迁移，私德教育和公德教育不可相互替代；其次需要认识到，公德教育
不但在内容上有别于私德教育，在理论基础和操作方法也不同于私德教育。公德教育的原理和方法，还
有待我们去研究和探索。近代以来道德教育内容发生了很大的变化。首先，与古代私德教育否认个人
的独立性、强调个人对家族或家庭的依赖性不同，近现代私德教育重视个人的尊标准文案严和价值；其
次，随着市民社会的逐渐形成，社会公共生活日益丰富复杂，公德要求相应提高、增多，道德教育增加
了公德内容；第三，随着社会职能分化，职业门类增多，职业道德问题日益增多，引起关注，职业道德
内容也逐渐纳入道德教育之中。
8．分析下列评论：
“美德像技能那样，不能单独通过讲述来教，但能通过榜样示范和批判性指导下的实践来教。因为
行为规范就像技能一样，不是一堆理论或学说。因而不是通过记诵别人口授可以学会的东西。我们通
过练习学会行为规范。如果我们学会做该做的事情的话，那是通过做来学会的。”一、美德是可教的
知识在苏格拉底看来，美德就是知识或智慧。人只做自己认为善的事情，不会故意作恶。作恶是出于
对善的无知，错把恶当作善。明知故犯是一种假象，其实作恶者并非真正知道自己在作恶。人知恶必
不作恶，知善必行善。而且，在智慧的指导下，人的一切努力和禀赋的结局都是幸福的。所以说，美
德即知识。知识可教，故美德可教。
二、美德可教但无需专门教师
对于苏格拉底的迷惑，普罗塔哥拉解释说：“学习美德类似于学习母语。希腊婴儿不像天生蓝眼睛那
样天生就有希腊语知识的技能，他们必须通过后天学习，才能掌握自己的母语。尽管如此，希腊各
地却依然没有教口语的专业教师。道理很简单，儿童的父母、同伴以及儿童遇到的所有人，都是他学
习希腊口语的非专业教师。学会说母语，并不需要特别向某个人学习，更不必向任何语言学专家学
习，而是普遍地向每个人学习。同样的道理，尽管人们确实在学习各种道德规范，但不必在大师所上
的课上学习这些规范；人们在家庭、街道、操场和集市中，向每个人学习生活中的各种道德规范。
三、美德可以通过榜样示范和批判性指导下的训练来教亚里士多德解释苏格拉底的迷惑方式，与普罗
塔哥拉稍有不同：苏格拉底一方面相信美德即知识，美德可教，另一方面又不承认在美德方面，像在
其他学科知识方面那样，有所谓的专家导师或应试教师。这个问题之所以令人迷惑不解，原因在于，
人们思考这个问题时候，往往只想到那种老师讲学生听的教与学方式：教师忙于告诉学生这是事实或
大全
那时事实，学生忙于记下老师说过的东西。如果他们日后能够背诵或复述老师讲过的东西，就意味着
他们学会了自己功课。其实，现实生活中还有许多东西人们能够学会但不能逐字逐句复述出来的东
西。如技能。
重新修改：案例中认为美德的学与教更近似于技能的学与教。而“技能学习”以模仿、练习、实践为
主，不同于以听讲、记诵、复述为主“知识学习”。美德像技能那样，而技能却是一种直接经验，技能
的学习除了有“知什么”的问题，更多的是“知如何”的问题。
“知如何”的实质是“会”，所以技能的学习必须落实到行动上，在实践中摸索，在做中学，通过不断练
习达致熟练。在苏格拉底看来，美德就是知识或智慧。人只做自己认为善的事情，不会故意作恶。作
恶是出于对善的无知，错把恶当作善。明知故犯是一种假象，其实作恶者并非真正知道自己在作恶。
人知恶必不作恶，知善必行善。而且，在智慧的指导下，人的一切努力和禀赋的结局都是幸福的。所
以说，美德即知识。知识可教，故美德可教。美德是可教但无需专门教师，就像人们学习各种道德规
范，但不必在大师所上的课上学习这些规范；人们在家庭、街道、操场和集市中，向每个人学习生活
中的各种道德规标准文案范。美德还可以通过榜样示范和批判性指导下的训练来教。亚里士多德解释
苏格拉底的迷惑方式，与普罗塔哥拉稍有不同：苏格拉底一方面相信美德即知识，美德可教，另一方
面又不承认在美德方面，像在其他学科知识方面那样，有所谓的专家导师或应试教师。这个问题之所
以令人迷惑不解，原因在于，人们思考这个问题时候，往往只想到那种老师讲学生听的教与学方式：
教师忙于告诉学生这是事实或那时事实，学生忙于记下老师说过的东西。如果他们日后能够背诵或复
述老师讲过的东西，就意味着他们学会了自己功课。其实，现实生活中还有许多东西人们能够学会
但不能逐字逐句复述出来的东西。如技能。9．评论下列言论
中国社会存在一种差异格局，与己关系近的就关心，关系远的就不关心或少关心；结果有些事情从来
就没有人关心，整个社会普遍缺乏公德心。
中国私德发达，素称“礼仪之邦”。但是，由于长期以来社会公共生活贫乏，公德需求低，形成了“重
家族内的私德，不重社会的公德公益”的文化传统。结果造成中国社会一种“差异格局”：与己关系近
的就关心，关系远的就不关心或少关心；结果有些事从来就没人关心，整个社会普遍缺乏公德心。这
种文化传统表现在学校德育中，就是重视私德教育，忽视社会公德教育。
修改：增加我们应该要加强社会公德教育，首先需要认识到，家庭生活和公共生活的道德经验并不会
自然地相互迁移，私德教育和公德教育不可相互替代；其次需要认识到，公德教育不但在内容上有别
于私德教育，在理论基础和操作方法也不同于私德教育。公德教育的原理和方法，还有待我们去研究
和探索。近代以来道德教育内容发生了很大的变化。首先，与古代私德教育否认个人的独立性、强调
个人对家族或家庭的依赖性不同，近现代私德教育重视个人的尊严和价值；其次，随着市民社会的逐
渐形成，社会公共生活日益丰富复杂，公德要求相应提高、增多，道德教育增加了公德内容；第三，
随着社会职能分化，职业门类增多，职业道德问题日益增多，引起关注，职业道德内容也逐渐纳入道
德教育之中。
10．评论下列言论为了教人以美德而特意树立好榜样，并不能使人学到这种美德，至多使人学会为了
教人美德而故意去树立好榜样这种做法。
赖尔关于美德是否可教的观点；其中的合理之处：潜移默化对于态度学习重要；和局限之处。在赖尔看
来，从“教”的日常语义上说，美德是可教的；从“教”的严格意义上说，美德是可教的。就是说，如果把
人们无意之间对年轻人品德潜移默化的影响称作“教”的话，美德是可教的；如果“教”限指有意识地树立
好榜样之类的活动的话，美德就不可教。赖尔认为美德不能单纯通过口授和训练的方式来教，很显然，
单纯用口授的方式确实可以直接授人以技能，单纯以口授和训练的方式却不能直接教人以美德。用直接
大全
的方式教授美德，对学生品行的影响即使有，其数量也是少的，其程度也是轻微的。也就是说，他们通
过知识和技能的学习，同时学到了社会生活所需要的美德。所以，美德可教，但不能直接的教，而只能
通过直接的教间接地渗透道德影响。从“教”的间接意义上说，学校教师和家长等都是教美德的“专家”。
但是赖尔却忽视书画教学本身不可能直接教人以不伪造书画的行为规范，却忽视了通过书画教学间接
地教人以这种规范的可能性。他把这种间接的却是有意的教规划为日常用语之“教”所指的道德影响，进
而又把它混同于无意识的道德标准文案影响此外他把教师出于教学生的目的树立好榜样一律看作是装
腔作势的表演，忘记了教师至少具有普通人的道德标准。
11.评论“子贡赎人”的故事。子贡赎人春秋时代，鲁国有一条法律规定：如果鲁国人
在外国沦为奴隶，有人出钱赎回来，事后可由国家报销。子贡是孔门高徒，经商有方。有一次，他赎
了一个同胞归国，事后却公开拒绝国家支付的赎金。孔子听说后对子贡说：“你这是不对的，因为你
开了个坏的先例，从此不会有鲁国人再肯为沦为奴隶的同胞赎身了。你接受国家补偿的赎金，不会损
害你行为的价值；你拒绝这笔赎金，只会破坏国家那条好法律。
12.评论分析下列材料－第一章（P6）“德育即思想品德和政治教育”－《中共中央关于改革和加强
中小学德育工作的通知》（1988年12月25日）“德育即思想政治和品德教育”－《中国教育改革
和发展纲要》（1993年2月）“德育即对学生进行思想、政治、道德和心理品质教育”－《中学德育
大纲》（1995年2月）“德育即思想、政治和品德教育”－《中国普通高等学校德育大纲（试行）》
（1995年11月）“德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育”－《中小学德育工作规
程》（1998年3月）答：我国的“大德育”包括政治教育、思想教育、道德教育三大板块。所谓道德
教育，是形成人们一定道德意识与道德行为的教育；所谓思想教育，是形成人们一定世界观、人生
观、价值观的教育；所谓政治教育，是形成人们一定政治观点、信念和政治信仰的教育。
我国把政治教育、思想教育、道德教育等统称为“德育”，这种约定不是从概念出发，而是
从实际出发。在教育实践当中，道德教育、政治教育、思想教育密不可分。学校生活中不存在绝对独
立的道德教育，道德教育必然与政治教育、思想教育发生这样或那样的联系，而且没有明确的严格的
界线；学校生活中也不存在纯粹的道德教育，道德教育必然渗透着各种政治思想因素。我国一向有实
施“大德育”的习惯和传统，长期的实践，形成了一套自然而然地把道德教育、政治教育、思想教育融
为一体全面实施社会意识教育的经验。这样的传统和经验，不但不应该抛弃，而且应当珍惜和发扬。
况且，“大德育”与当前国际教育的改革趋势相一致。近几十年来，国际社会特别是资本主义世界强烈
地意识到，随着现代社会生活的演进，单纯的道德教育不足于使学生社会化。在学校德育实践中保持
所谓的“政治中立”或“价值中立”，不但显得虚伪，而且根本就不可能。世界各国比以往任何时候都更
加强调对年轻一代的政治、法制教育以及宗教的或世俗的世界观和人生观教育，试图通过各种改革加
强道德教育与政治教育、法制教育、思想教育的联系。我国坚持“大德育”的传统，与当今世界教育改
革的主流不谋而合。
13．根据《日本中学道德课教学大纲》分析日本中学德育内容{1}.尊重生命，谋求增进身心健康，
过有节制、协调的生活。{2}.在日常生活中，具有一定良好的生活习惯。{3}.积极对待事情，具有
踏实地坚持到底的意志。{4}.具有人应有的觉悟，经常独立思考，自己决断，并对其结果负责。{5}.
对与自己不同的观点和立场也能尊重，理解各种见解和想法，具有向他人学习的广阔心胸。{6}.在认
识勤劳的重要性的同时，追求真正幸福和充实的生活。{7}.热爱真理，追求真实，朝着理想的实现
去开拓自己的人生。{8}.寻求人生的喜悦，具有温暖的人类爱的精神。{9}.热爱自然，富有美感，
具有对崇高的东西的虔诚心。{10}.理解友情的可贵，拥有衷心信赖的朋友，谋求相互的上进。
{11}.男女之间要相互尊重对方的人格，保持健全的异性观。
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{12}.有作为家庭和地区社会中的一员的觉悟，相互合作，谋求充实，共同生活。
{13}.理解自己所属的各种集团的意义，相互合作，以谋求提高集团生活。
{14}.明辨公私，重视公共福利，具有与社会联系的觉悟，为实现理想的社会而努力。
{15}.理解法律的精神和权利以及义务的意义，不断加强社会纪律。{16}.具有日本人所应有的觉
悟，热爱祖国，在为国家的发展尽力的同时，也要增进人类的福利。
14.试从规则功用主义和行为功用主义角度分析下列材料：诚实并不永远是对的，有的时候不说实话
才对。我爷爷身体不好，却十分怕死。我们带他到医院检查，结果发现他得了癌症。医生说他最多
可以活半年。爷爷问我，他得了什么病。我就不能对他说实话，因为如实相告非但没有好处，还有
坏处。
答：结果论强调行为的善恶、对错取决于行为的后果，某种行为道德或不道德由它的结果来决定。从结
果出发论证某种道德价值判断或道德义务判断（如“做人要讲诚信”）有两种策略：一是正面论证，让学
生明白做人讲诚信会造成如此这般的善果；二是反面论证，使学生了解做人不讲诚信会造成这样那样的
恶果。从正反两方面说理，效果比较好。但是，学生可能会顺着上述思路说：在某些特殊场合，诚信
会造成不良后果，这时需要“善意的谎言”。教师可以这样回应学生：我们无法预知具体的诚信行为在
具体情境下会产生什么样的具体结果，我们只能根据诚信行为在一般情况下会产生什么样的结果作出
行为决断。诚信行为在一般情况下会造成好的结果，所以做人要讲诚信。这里展示了两种不同的道德
思维方式或说理方式。一种认为行为的对错取决于该行为方式在具体情境中的具体后果，另一种认为
行为的对错取决于该行为方式一般情况下的一般后果。伦理学上把前者称作“行为功用主义”，后者称为
“规则功用主义”。行为功用主义最终会导致道德相对主义，动摇人们的道德信念。因此，教师要避免使
用这种思维方式说理，坚持用规则功用主义的思维方式说服学生。
六、论述题1．试论学校在实施德育上的优势答学校之所以有必要实施德育，首先是因为道德教育对每
个人都是必要的，而学校在实施德育上有着家庭和社会不可比拟的优越性；其次是因为学校只有担负
起对每个学生及整个社会的道德责任，它才是名副其实的教育机构；第三是因为学校即使不考虑促进学
生品德发展和社会道德进步，单从维护学校正常生活秩序的需要出发，也有必要对学生进行道德教育。
在具体的教育情境中，教师也确实常常从这三个方面来考虑对学生进行道德教育。以劝诫学生考试不要
舞弊为例。教师可能会对学生陈述多种理由：舞弊是一种欺骗行为，有悖于做人的诚实原则；在竞赛性
或选拔性考试中，以欺骗手段博取好成绩，对其他考生不公平；舞弊妨碍教师了解学生的学习状况，不
利于教师对学生进行有针对性的指导；舞弊扰乱学校正常的教学秩序，触犯校纪校规者将受处分⋯⋯如
此教育学生，基本上是兼顾到了个人品德发展、社会道德进步及学校秩序维持的需要。
人们可能站在个人品德发展的立场，也可能站在社会道德进步的立场，还可能站在维护学
校秩序的立场，来为学校德育的必要性辩护。一般来说，这三种立场是一致的。这种一致性或统一性
具体表现为：学校一方面通过培养有道德的个体，促进社会的道德进步，另一方面作为一种进步力量
直接参与社会的道德建设；学校生活本身就是一种社会生活，引导学生在学校合乎道德地生活，实际
上就是一种社会学习。很显然，学校如果不能维护正常秩序，学校教育就无从谈起，更不用说促进
学生品德发展和社会道德进步。因此，学校即使从维持自身正常运转的需要出发，也有必要加强对学
生的道德教育。可见，上述关于学校德育必要性的辩护，与其说是三种不同的立场或取向，不如说是
坚持学校实施道德教育的三种相互关联的基本理由。
（1）家庭和社会对儿童的道德影响固然大，但因其自发性而难以控制，实际效果往往正负参半。学
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校是一种专门化的教育机构，学校环境的安排力图使课程、教学方法以及学校生活中的每一件小事都
充满道德的意义。这种自觉的努力，使学校对学生的道德影响具有鲜明的目的性和较强的可控性。
（2）家庭和社会对儿童的道德影响固然广，但显得零散，而且经常发生冲突和不一致。学校教育由
于在目的和手段、内容和形式上作了系统的安排，对学生的道德影响层层推进，前后较为一致，因
而也较为有效。特别是在提高年轻一代的道德认识水平上，学校教育具有家庭和社会教育不可比拟的
优越性。
（3）儿童的道德经验最初来自家庭生活，早期的生活经历对人一生的品德有重要的影响。但是，年
轻一代总有一天要走出家庭，迈向社会生活的广阔天地。与家庭生活相比，社会生活不但范围广泛，
性质和要求也大不一样。儿童立即从家庭走向社会，是难以适应的，因此需要一个中介。最适合作为
从家庭生活过渡到社会生活的中介的，就是学校生活。这一方面是因为学校比家庭更加广泛，它不以
血缘关系为基础，而以年龄相仿、发展水平相近的个体的相互关系为基础；另一方面是因为学校是一
种雏形社会，它以净化和典型的方式再现和组织社会生活。因此，学校生活适合于作为从家庭生活过
渡到社会生活的中间环节。
2．试比较中西学校德育内容的区别我国学校德育内容与西方学校德育内容的不同之处，至少体现在
下面四个方面：第一，我国学校德育包括政治教育、思想教育、道德教育的内容，西方学校德育内容
限于道德教育。
第二，中西学校道德教育都有公德和私德教育内容，相对来说，中国重视私德教育，西方
重视公德教育。
第三，中西学校道德教育均含理想、原则、规则层次的道德教育，相对来说，西方学校德
育中道德规则和道德原则教育的比重较大，我国学校德育中道德理想和道德原则教育的比重较大，道
德规则教育的内容却相当贫乏。西方学校德育重视在最低限度的要求上对学生行为的约束作用，我国
学校德育比较重视对学生高尚的道德行为的激励作用。
第四，中西学校都重视知、情、行三方面的道德教育，相对来说，西方学校更加重视培养
学生的道德敏感性和道德思维能力，我国中小学更加重视向学生传授系统的道德知识，培养学生的道
德行为习惯；我国学校德育重在使学生具有某些具体的美德，而西方学校德育重在使学生具有某些一
般的道德精神。
3．试比较认知性道德发展模式、社会行动模式和体谅模式，并阐述当代学校德育的发展趋势？
．围绕认知性道德发展模式、体谅模式、社会行动模式考察当代学校德育的发展趋势。答：虽然认
知性道德发展模式、体谅模式、社会行动模式，在理论假设、侧重点、教材和教法上有所不同，但从
这3个模式中，可以看出当代学校德育若干发展趋势。这就是：{1}．学校德育的重心从道德知识系
统授受和良好行为习惯的训练，转向培养适应当代价
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值多元特点的道德判断力、道德敏感性、道德行动能力。
{2}．从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育。学校德育“课程化”或“科目化”不是出路，只有
在其它课程或学科教学中渗透道德影响，学校德育才有前途。
{3}．从封闭的学科性教材转向开放的情境性教材，为吸纳教育过程当事人（教师和学生）的个人经
验和体会留有余地。
{4}．从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨论、角色扮演、创作、社会调查、社会
实践、社区服务为主，从方法上保证学生主动参与学校德育。
总之，作为当前和未来发展趋势的学校德育，是“培养道德判断力、道德敏感性、道德行为能力”的德
育，是“非课程化”的德育，是“情境性”德育，是“诉诸学生生活体验和主动参与”的德育。
试结合认知性道德发展模式、体谅模式与社会行动模式，论述我国学校德育发展的趋势？分别简要介
绍认知性道德发展模式、体谅模式与社会行动模式的特征、异同与方法、适用范围。
发展趋势：学校德育的重心从道德知识系统授受和良好行为习惯的训练。转身培养适应当代价值多元
特点的道德判断力、道德敏感性、道德行动能力；从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育；
从封闭的学科性教材转向开放的情境性教材，为吸纳教育过程当事人的个人经验和体会留有余地；从
以老师的教导、说服、劝诫为主转身以学生的小组讨论、角度扮演、创作、社会调查、社会实践、
社区服务为主，从方法上保证学生主动参与学校德育。
4．试我国学校德育内容与西方学校德育内容的异同,并分析我国学校德育内容的改革趋
势?内容方面：我国德育内容包括政治、思想、道德教育，而西方主要限于道德教育；中西方学校德
育都有公德与私德教育内容，相对来说中方重视私德教育，而西方重视公德教育；双方德教育均有理
想、原则、规则层次的德育，相对业说，西方在规则与原则方面的德育比重大，而我国则理想与原则
的比重大；双方都重视知情行三方面的德育，相对来说，西方重视培养学生道敏感性和道德思维能
力，而我国则更加重视系统的道德知识传授，培养学生的道德行为习惯。
趋势：需要对学校德育的内容进行分类和分层，使之行成清晰的逻辑关系；需要加强培养学生的道德
敏感性；需要加强培养学生的道德思维能力；需要调整学校德育内容，加强道德规则的教育，改变以
往那种理想泛滥，规则贫乏的局面。
5．试论德育即教育的道德目的。答：德育即教育的道德目的，是学校教学、管理和辅助性服务等一
切工作的目的和归宿。古代教育以伦理为本，以教人做人为目的，其实质就是德育。近代以来教育的
任务日趋复杂，不但重视发展儿童的道德，而且重视发展儿童的智力和体力。1826年，裴斯泰洛
齐在
（ozzi），《天鹅之歌》中明确提出，“依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身
体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须照顾到它们的完全平衡”。这种对教育目的的划分，在
斯宾塞的《教育论》（1860年）中，被正式表述为“德育”、“智育”、“体育”，并逐渐为各国教育界
采纳，成为教育目的一种经典的划分和表述方式。随着近代教育逐渐分化成德育、智育、体育乃至更
多的方面，随着教育目的日趋多样化，德育不再是教育的唯一目的，但被认为是教育的最终目的或最
高目的。
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{1}、教育则包含使人为善、教人做人的意图和努力是包含善意或道德目的的教才是“教育”。正因
为“教育”暗含使人为善的意图和努力，人们经常把“教育”当作“德育”的同义词来使用。其次教育概
念是一个道德概念，因为它所反映的实践具有鲜明的道德性质。道德因素渗透在教育过程各个环
节和层面之中。教育活动在目的和手段、内容和形式上，无不存在善与恶的判断和抉择。这样的抉
择势必在受教育者个人的道德生活中产生影响，进而在其社会的道德生活中产生影响。所以说，
“有教育意义的过程同道德的过程完全一致”，教育实践本质上是一种道德实践，是“人类一项杰出的
道德事业”。
{2}、教育所包含的三个方面Ⅰ教育包含善意而教育则包含使人为善、教人做人的意图和努力，包
含善意或道德目的的教才是“教育。Ⅱ教育传递有价值的内容“教育”不仅意味着善意地教人，而且
意味着教人以有价值的内容。Ⅲ教育采取道德上可以接受的方式教育必须采取合乎道德的方式，至
少必须采取道德上可以接受的方式。
{3}、教育的地位。Ⅰ从“教育的唯一目的”到“教育的最高目的”随着近代教育逐渐分化成德育、智
育、体育乃至更多的方面，随着教育目的日趋多样化，德育不再是教育的唯一目的，但被认为是
教育的最终目的或最高目的。Ⅱ从“教育的最高目的”到“教育的普通目的”学校作为名副其实的教育
机构，教师作为真正的教育者，在教育目的多样化时代，一直忠于教育的基本精神，把德育视为
高于智育和体育的教育目的，或者视为智育和体育的最终归宿。然而，随着智育和体育地位不断上
升，德育在教育目的中的地位逐渐下降，演变为一种与智育、体育相提并论的普通的教育目的。Ⅲ
从“教育目的”到“教育工作”数十年来，我国的教育法令、教育言论及教育学教材，一直把德育、智
育、体育作为全面发展教育的重要组成部分，坚持在教育目的框架下处理诸育关系。把德育与智
育、体育等相提并论，虽然降低了德育的地位，但毕竟是在教育目的的范围内考虑诸育的关系，德
育的内涵并未发生根本变化。
6.试论直接道德教学与间接道德教育在德育中的作用。赖尔把美德的学与教与知识、技能的学与
教区别开来，使人们意识到，单纯通过口授或训练难以直接教人以美德。正如美国哲学家、教育家
杜威（JohnDewey）所指出的那样，用
直接的方式教授美德，对学生品行的影响即使有，其数量也是少的，其程度也是轻微的。但是，杜
威认为：如果注意教材固有的社会性质，把它们当作引导儿童的社会意识的手段来教，用它们来帮
助儿童理解并掌握社会进步的基本手段，如果注意教法与社会生活总的精神相一致，诉诸于儿童主
动参与、积极贡献、相互合作、互惠共享的精神和能力，如果精心安排学校和班级的集体生活，使
之与社会生活保持生动的联系，那么，教师在教授知识和技能过程中就渗透着有意的而且有效的道
德影响，学生在学知识和学技能的过程中，在学校集体生活中，就会逐渐地形成社会理智（理解社
会生活的理智）、社会力量（控制社会进程和促进社会进步的力量）、社会兴趣（乐意为社会服
务的兴趣）。也就是说，学生通过学习知识和技能，同时学到了社会生活所需要的美德。所以，
美德可教，但不能直接地教，而只能通过直接的教间接地渗透道德影响。从“教”的间接意义上说，
学校里的教师和家庭中的长辈等都可能是教美德的“专家”。
直接道德教学在德育中的作用：设立单独的道德课，进行直接的道德教学，在实施德育上存在若干
优点。在学科教学日益智育化，且未寻找到有效的办法通过学科教学实施德育的形势下，单独设立
道德课，至少
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标准文案可以使学校德育的实施在课程和时间上得到最低限度的保证。开设单独的道德课，有利于
系统地全面地向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识。通过其它途径，则难以取得
类似的效果。学校各科教学虽然都承担了道德教育的任务，但是，它们的重点在于知识和技能的授
受，不会有太多时间专门处理道德事务，因而不可能充分引导学生去探讨较为复杂的道德问题。学
生要学会从事复杂的道德判断，就必须学会以特定的方式探究特殊的道德问题，以特定的方式进行
道德推理，而这些都需要安排专门的时间进行教学。间接道德教育在德育中的作用：道德学习不同
于知识学习和技能学习。道德学习虽然包含知识和技能学习的成分，但其核心是态度或价值观的学
习。知识学习的基本方法是理解和记忆，教师可以通过口授式的教，直接帮助学生获得知识；技能
学习的基本方式是模仿和练习，教师可以通过示范和训练式的教，直接帮助学生获得技能。教师却
不可能通过口授式的教以及示范和训练式的教，直接帮助学生获得某种态度或价值观，而只能通过
知识与技能的教学，间接地影响学生的态度或价值取向。换言之，如果说知识和技能可以直接地
教，态度或价值观就只能间接地教。学生从直接的道德教学中获得的主要是关于道德的知识，而不
是美德本身。这正是道德课作用有限、效果不佳的原因，也是强调以学科教学作为学校德育的基本
途径、在学科教学中间接渗透道德影响的理由。
7．试论学校德育的必要性？8．试论道德的可教性？主要从美德可教，从伦理学、教学论与语言学
的分歧来具体论述德育的可能性问题，并能指出道德可教归根结底是一个信念问题。
试论道德是可教的。答：在道德是否可教问题上，有的人认为，只要作出教的努力，便在教；有的
人强调，只有教会，才算“可教”。前者往往相信道德可教，后者往往怀疑道德可教。表面上看，双
方势不两立。实际上，相信道德可教的人也承认道德不一定教得会，而怀疑道德可教的人也并不反
对教师和家长教孩子以做人的道理。他们的分歧主要不在观点上，而在语言上。根据赖尔的分析，
语词有任务词与成就词之别。一个语词通常要么属于任务词，要么属于成就词。“教”却十分特
别，既可当任务词用，又可当成就词用。也就是说，“教”有两种用法：一种是成功性用法，一种是
意向性用法。成功意义上的“教”，指使人学会的教；意向意义上的“教”，指试图使人学会但未必使
人学会的教。如果不考虑教的结果，只从意向性意义上理解“教”，道德是可教的。既可用口授的方
式教，也可用示范、训练的方式教；既可直接教，也可在教授知识和技能中间接地教。如果必须考
虑教的结果，从成功的意义上理解“教”，以“教会”作为“可教”的标准，“道德是否可教”才真正成为一
个有争议的问题。相信道德可教人的往往使用意向性的“教”，怀疑道德可教的人往往使用成功性的
“教”。如果澄清了语言上的分歧，双方就可以停止争论，把更多的精力放在从“教”的成功意义说道德
是否可教这个问题的探讨上。即使在“教”的成功性意义上讨论道德是否可教，也依然经常受到“教”
一词意义含糊的影响。美国教育哲学家谢弗勒(IsraelScheffler)发现，人们对于成功之“教”有两
种不同解释：一种是诉诸学习者行为的行动性解释，另一种是不诉诸学习者行为的非行动性解释。
人们对于成功地教某种事实性知识(如“哥伦布发现美洲大陆”)，一般不作行动性解释，只作非行动性
解释；而对于成功
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地教某种道德规范（如“欠债要还”），既可作行动性解释，也可作非行动性解释。持上两种不同说法
的人，其实并没有多大的意见分歧。双方都认为，通过教可以使学生知道欠债要还是一种道德要求，
也可以使学生明白其中的道理，只不过学生在行为上可能违背自己已经掌握的道德规范。对于这个事
实，双方的见解是一致的。所不同的是，一方认为，学生已经学会欠债要还的道理，只是没有照办而
已，不能因此认为道德教学未成功；另一方则认为，学生不按学过的道德规范行事，就足以证明他没
有学会欠债要还的道理，因此道德教学是失败的。这种分歧，与其说是意见上分歧，不如说是对成功
之“教”的解释上的分歧。既然两种解释实质上一致，而且均符合实际情况，那么，一以贯之地坚持其
中任何一种解释方式，都不会造成思想和行动上的混乱。唯一严重的问题是，中途转换解释方式，从
“教”的一种用法改为另一种用法，混淆成功之“教”的行动性解释与非行动性解释，就可能危及教育理
论和实践。
9．试论德育的可能性?主要从美德可教，从伦理学、教学论与语言学的分歧来具体论述德育的可能性
问题，并能指出道德可教归根结底是一个信念问题。
10.试析中国“大德育”现象。答：我国的“大德育”包括政治教育、思想教育、道德教育三大板块。所
谓道德教育，是形成人们一定道德意识与道德行为的教育；所谓思想教育，是形成人们一定世界
观、人生观、价值观的教育；所谓政治教育，是形成人们一定政治观点、信念和政治信仰的教育。我
国把政治教育、思想教育、道德教育等统称为“德育”，这种约定不是从概念出发，而是从实际出发。
在教育实践当中，道德教育、政治教育、思想教育密不可分。学校生活中不存在绝对独立的道德教
育，道德教育必然与政治教育、思想教育发生这样或那样的联系，而且没有明确的严格的界线；学校
生活中也不存在纯粹的道德教育，道德教育必然渗透着各种政治思想因素。我国一向有实施“大德育”
的习惯和传统，长期的实践，形成了一套自然而然地把道德教育、政治教育、思想教育融为一体全面
实施社会意识教育的经验。这样的传统和经验，不但不应该抛弃，而且应当珍惜和发扬。况且，“大
德育”与当前国际教育的改革趋势相一致。近几十年来，国际社会特别是资本主义世界强烈地意识到，
随着现代社会生活的演进，单纯的道德教育不足于使学生社会化。在学校德育实践中保持所谓的“政治
中立”或“价值中立”，不但显得虚伪，而且根本就不可能。世界各国比以往任何时候都更加强调对年轻
一代的政治、法制教育以及宗教的或世俗的世界观和人生观教育，试图通过各种改革加强道德教育与
政治教育、法制教育、思想教育的联系。我国坚持“大德育”的传统，与当今世界教育改革的主流不谋
而合。
11.试论学校在促进学生道德发展上所受到的限制及其特有的优越性。答：学校集体生活中处处渗透
着道德的影响，集中体现在集体舆论、校风和班风，教师的作风和态度等对学生品德发展的影响上。
学校集体生活的方方面面对学生品德均有潜移默化的作用。（1）集体教育原则。现代教育制度是集
体教育制度，学生集体本身就是一种重要的教育力量。成功的道德教育是在学生集体中进行的教育。
（2）学校即社会的原则。教师要和学生共同努力，确保学校生活的社会性质。这是构建学校集体生
活道德气氛的基本原则。学校本身就是一种社会机构，它的净化和典型化方式反映和组织社会生活的
基本原理，学校是一种雏形的社会。
受教育者在学校生活中的身份是学生，学校首先应当把他们当作学校的一员来对待，把他们当作学生
加以指导。他们将成为公民，参与国家和社会的政治生活。参与社会生活,社会生活相一致，确保学校
生活的社会性质，是学校生活基本的道德原则。